Pojetí komunitní školy v ČR

Z hlediska aplikovaných přístupů ke konceptu komunitní školy můžeme v ČR vysledovat několik typů pojetí komunitní školy. Je zde skupina škol, které řeší skrze naplňování konceptu komunitní školy problém se zřizovatelem, zejména naráží na jeho neochotu školu podporovat. Snaží se ovšem koncept komunitní školy oddělit od běžné funkce a činností školy (např. komunitní škola ano, ale ne pro děti). Tento přístup je navíc možné vysledovat jak u škol na venkově, tak i v městském prostředí. Na středních školách představuje toto pojetí hlavní náplň obsahu pojmu komunitní školy.

Úzká vazba na komunitu školy se projevuje vlastně pouze u waldorfských škol (základních i středních), kde se sice nehovoří o komunitní škole nebo komunitním vzdělávání, ale principy waldorfské školy s nimi úzce souvisí, neboť chápou školu jako společenství lidí vázaných na školu. Neorientují se primárně směrem ke komunitě vně školy (nepracují s pojmem geograficky vymezené komunity), nicméně snaží se realizovat pravidelné akce pro veřejnost.

Někdy komunitní program zajišťuje občanské sdružení při škole, a to ze dvou důvodů – buď zřizovatel nechce škole povolit doplňkovou činnost anebo ředitel nechce řešit problematiku bezpečnosti dětí při komunitních aktivitách, a tak přenese zodpovědnost na toto občanské sdružení.

Dalším typem je multikulturní škola, spíše se ovšem jedná o školy v lokalitách s velkým procentem romského obyvatelstva v nepříznivé sociální situaci (např. CZŠ Přemysla Pittra nebo ZŠ Předlice). Koncept komunitní školy je pro ně existenční záležitost, protože pokud chtějí vzdělávat děti, musí nejprve (anebo současně) vychovávat a vzdělávat rodiče a širší příbuzenstvo. Nabízí se srovnání s přístupem škol v USA, kde dovzdělávání rodičů ze sociálně slabého prostředí je velmi propracované. Další skupinou jsou školy, které chápou, že bez spolupráce s rodiči nemohou do budoucna úspěšně existovat. Pak jsou zde ještě střední školy tvořící ŠVP, které sice nemají jasnou představu o vlastním komunitním programu, nicméně realizují aktivity komunitního charakteru skrze žáky – mnohde zastřešují aktivity žáků pro komunitu.

Školy, které mají dlouhodobou úspěšnou zkušenost s budováním a posilováním svého komunitního programu, bez ohledu na velikost a charakter lokality, v níž působí (např. ZŠ Lyčkovo náměstí v Praze, stejně jako ZŠ a MŠ Višňové na Znojemsku), považují za základní pilíře komunitní školy smysluplné vyplňování volného času žáků, aktivní spolupráci rodičů se školou, další vzdělávání veřejnosti a získávání finančních i materiálních partnerů. Škola je jimi vnímána jako služba, která vnímá poptávku veřejnosti a otevírá se dětem, veřejnosti, zřizovateli i dalším organizacím. Ve škole, která je otevřená, vznikají lepší vztahy mezi všemi zúčastněnými, což přispívá k dobré a tvůrčí atmosféře. Žáci mají možnost zapojit se do rozhodování o své škole prostřednictvím parlamentu, rodiče jsou zváni ke spoluúčasti prostřednictvím Školské rady (případně Sdružením rodičů či jinou občanskou iniciativou při škole), která společně s vedením školy určuje na pravidelných setkáních společné cíle týkající se místní komunity a organizuje různé akce.

Hlavním nositelem a iniciátorem konceptu budování a posilování komunitního rozměru školy je ředitel. Ředitel na ZŠ Lyčkovo náměstí v Praze k tomu dodává: „Je to vlastně přirozené, protože ten dává škole impulsy k rozvoji a zejména při implementaci nových věcí a myšlenek to musí být ředitel, kdo je posouvá dopředu.“

Zdroj: Analýza připravenosti prostředí v ČR a možností rozvoje komunitních škol, MŠMT, 2008
 
Odkazy na zajímavé komunitní školy:

Základní škola Hanspaulka, Praha, Rozhovor s ředitelkou Marií Pojerovou

Základní škola a mateřská škola Lyčkovo náměstí, Praha, Rozhovor s ředitelem Janem Kordou

Základní a Mateřská škola Višňové

Základní škola a mateřská škola ANGEL v Praze 12, Rozhovor s Ivou Cichoňovou, ředitelkou ZŠ Angel