Tradiční pojetí školy vytvářelo donedávna podmínky pro zcela odlišný typ jednání na pracovištích, charakterizovaný individualismem a soupeřením. Učitel zde vystupuje jako jedinec, který řídí práci žáků ve třídě, určuje metody a formy práce, veškerá rozhodnutí jsou v jeho kompetenci, veškeré dění spadá pod jeho zodpovědnost. Vzhledem ke svým osobním odborným kvalitám nepotřebuje své postupy konzultovat ani nijak spolupracovat s ostatními. Ve velkých školách tomuto stavu nahrává i kabinetní rozložení pedagogického sboru a malé množství příležitostí ke společnému setkávání. Současná škola by však měla fungovat především na vztazích partnerství a spolupráce, stávající pedagogické sbory by měly vystupovat jako sehrané kooperující týmy.
Přestože se proces tvorby ŠVP tímto pojetím velmi přibližuje podmínkám a charakteristikám budování komunitní školy, k prolnutí komunitní dimenze školy s dokumentem ŠVP došlo jen na malém počtu ze 40 škol sledovaných v rámci Analýzy připravenosti prostředí Analýza připravenosti prostředí v ČR a možností rozvoje komunitních škol.
Přestože se řada škol snaží o propojení kurikula a života v obci, včetně integrace výuky a praxe a jde jim o prolnutí obsahu vzdělávání s životem v obci, přímo se koncept komunitní školy prolíná se ŠVP pouze v případě SOŠ a VOŠ sociální v Dubí, která oblast komunitní práce a komunitního vzdělávání učinila součástí svých školních praxí a ročníkových projektů. Stejně tak se komunitní prvky objevují, byť pouze dílčím způsobem, např. v ŠVP ZŠ Plaňany, ZŠ Pavlovská v Brně či na ZŠ Hanspaulka v Praze.
Nicméně na druhé straně existují školy, které koncept komunitní školy budují pouze ve vazbě na vzdělávání dospělých a prolnutí s kurikulem a ŠVP nezvažují nebo přímo z různých důvodů odmítají. To je případ 8 středních škol účastnících se projektu Podpora rozvoje komunitních škol, realizovaného Moravskoslezským krajem v letech 2006 – 2008. Na každé ze zúčastněných škol byl stavebními úpravami a vybavením počítači a multimediální technikou vytvořen prostor komunitního a informačního centra pro veřejnost. V tomto prostoru se v různé míře konají vzdělávací kurzy (zejména jazykové a počítačové) pro veřejnost, někde doplněné o malé kulturní pořady. Jak zdůrazňují představitelé ze škol zúčastněných v tomto projektu, které byly také součástí sledovaného vzorku, jedná se o doplňkovou činnost školy, která nijak nesouvisí s jejím hlavním posláním realizace programů pro studenty, a tedy není nijak zohledněna v kurikulárních dokumentech.
Podobně se k procesu budování komunitní školy staví např. ZŠ a MŠ Bory, u níž také ředitel zdůrazňuje, že komunitní aktivity jsou vedeny snahou o rozšíření nabídky pro občany o vzdělávací akce, které také dají prostor pro setkávání různých skupin obyvatel, čímž se mohou projevit pozitivní dopady na aktivizaci veřejnosti a rozvoj kvality života v obci. Dopad na žáky je však podle něho spíše zprostředkovaný, neboť aktivity komunitního programu nejsou koncipovány ve vazbě na ně.
Obecně je možno říci, že každá snaha o změnu či inovaci s sebou nese spoustu úskalí, ať již se jedná o nedostatek podpory a zaujetí či nejrůznější osobní předsudky. Na prvním místě stojí otázka motivace pracovníků. Namísto formy autoritativního předkládání uvažovaných změn je daleko výhodnější a účinnější přesvědčit pracovníky o tom, že oni sami vlastně mají touhu něco měnit, a že myšlenka změny je jejich osobním nápadem. Mají-li lidé pocit, že je jim něco vnucováno, aniž by oni sami v tom viděli pro sebe nějaký smysl, lze předpokládat, že s jejich spoluprací nemůžeme počítat. Důležitým úkolem managementu školy tedy je postupovat velmi citlivě a obezřetně a přenechat lidem pocit, že v probíhajícím procesu mají obrovskou zásluhu především oni.
Zdroj: Analýza připravenosti prostředí v ČR a možností rozvoje komunitních škol, MŠMT, 2008
Žádné komentáře:
Okomentovat